ΚεΔιΜα-Logo

Κέντρο Υποστήριξης Διδασκαλίας και Μάθησης

Active Learning – Ενεργός μάθηση

Βασικές έννοιες
  • Ενεργός Μάθηση (Active Learning)
  • Εποικοδομητισμός / Kονστρουκτιβισμός (Constructivism)
Εισαγωγή

Η ενεργός μάθηση (active learning) είναι μια διδακτική προσέγγιση η οποία εμπλέκει ενεργά τους/τις φοιτητές/τριες στη μαθησιακή διαδικασία, σε αντίθεση με την παραδοσιακή διδακτική προσέγγιση όπου οι φοιτητές/τριες παραμένουν σε ρόλο παθητικού ακροατή. Οι τεχνικές που προάγουν την ενεργό μάθηση ζητούν από τους/τις φοιτητές/τριες να κάνουν κάτι που απαιτεί σκέψη “ανώτερης τάξης” (π.χ. να διαβάσουν, να συζητήσουν ή να γράψουν) ενώ ταυτόχρονα καλλιεργούν στους φοιτητές/τριες μεταγνωστικές δεξιότητες εμπλέκοντάς τους σε διεργασίες αναζήτησης και μελέτης των δικών τους στάσεων, αξιών και τρόπων δόμησης της γνώσης.

Η ενεργός μάθηση βασίζεται στη θεωρία του εποικοδομητισμού/ κονστρουκτιβισμού (constructivism) σύμφωνα με την οποία το άτομο μαθαίνει μέσα από την οικοδόμηση της δικής του γνώσης, συνδέοντας νέες ιδέες και εμπειρίες με προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες για να σχηματίσει νέα ή ενισχυμένα σχήματα κατανόησης (Bransford et al., 1999). Η θεωρία, που αναπτύχθηκε από τον Piaget και άλλους, υποστηρίζει ότι οι φοιτητές/τριες μπορούν είτε να αφομοιώσουν νέες πληροφορίες σε ένα υπάρχον πλαίσιο είτε να τροποποιήσουν αυτό το πλαίσιο για να φιλοξενήσει νέες πληροφορίες που έρχονται σε αντίθεση με την προηγούμενη κατανόηση. Οι προσεγγίσεις που προωθούν την ενεργό μάθηση συχνά ζητούν ρητά από τους φοιτητές/τριες να κάνουν συνδέσεις μεταξύ των νέων πληροφοριών και των νοητικών μοντέλων που ήδη διαθέτουν, επεκτείνοντας την κατανόησή τους. Σε άλλες περιπτώσεις, οι διδάσκοντες/ουσες μπορεί να σχεδιάσουν μαθησιακές δραστηριότητες που επιτρέπουν στους/στις φοιτητές/τριες να αντιμετωπίσουν τις λανθασμένες αντιλήψεις τους και να ανακατασκευάσουν τα νοητικά τους μοντέλα με βάση πιο ακριβή κατανόηση. Και στις δύο περιπτώσεις, οι προσεγγίσεις που προάγουν την ενεργό μάθηση προωθούν το είδος της γνωστικής εργασίας που προσδιορίζεται ως απαραίτητη για τη μάθηση από την κονστρουκτιβιστική θεωρία μάθησης.

Οι προσεγγίσεις που προωθούν την ενεργό μάθηση συχνά περιλαμβάνουν επίσης την εργασία σε ομάδες, μια πρακτική βασισμένη στη θεωρία του εποικοδομητισμού/κονστρουκτιβισμού που δίνει ιδιαίτερη έμφαση στη συμβολή που μπορεί να έχει η κοινωνική αλληλεπίδραση. Το έργο του Lev Vygotsky αποσαφήνισε τη σχέση μεταξύ των γνωστικών διαδικασιών και των κοινωνικών δραστηριοτήτων και οδήγησε στην κοινωνικοπολιτισμική θεωρία της ανάπτυξης, η οποία προτείνει ότι η μάθηση λαμβάνει χώρα όταν οι φοιτητές/τριες επιλύουν προβλήματα πέρα ​​από το τρέχον αναπτυξιακό τους επίπεδο με την υποστήριξη του/της διδάσκοντα/ουσας ή των συμφοιτητών/τριων τους (Vygotsky 1978). Έτσι, οι προσεγγίσεις που προωθούν την ενεργό μάθηση μέσα από την ομαδική εργασία βασίζονται σε αυτόν τον κοινωνικοπολιτισμικό κλάδο της κονστρουκτιβιστικής θεωρίας μάθησης, αξιοποιώντας την αλληλεπίδραση  ομότιμων για να προωθήσουν την ανάπτυξη εκτεταμένων και ακριβών νοητικών μοντέλων από τους/τις φοιτητές/τριες.

Τεχνικές προώθησης της ενεργού μάθησης μέσω σύντομων και εύκολων προσαρτήσεων στις διαλέξεις

Προκειμένου να εφαρμόσετε την ενεργό μάθηση μέσω σύντομων και εύκολων προσαρτήσεων στις διαλέξεις, μπορείτε να υιοθετήσετε τεχνικές όπως:

  • Η διαδικασία της παύσης: κάντε μια δίλεπτη διακοπή κάθε 12 με 18 λεπτά ενθαρρύνοντας τους/τις φοιτητές/τριες σας να συζητήσουν μεταξύ τους και να επανεξετάσουν τις σημειώσεις τους σε ζευγάρια. Αυτή η τεχνική παρέχει μια ευκαιρία στους/στις φοιτητές/τριες να συλλογιστούν πάνω στην κατανόηση που έχουν επιτύχει για το υλικό της διάλεξης, να κάνουν ερωτήσεις και να ζητήσουν διευκρινίσεις. Η τεχνική αυτή έχει αποδειχθεί ότι βελτιώνει σημαντικά τη μάθηση σε σύγκριση με διαλέξεις χωρίς παύσεις (Bonwell and Eison, 1991; Rowe, 1980; 1986; Ruhl, Hughes, & Schloss, 1980)
  • Εξάσκηση στην ανάκτηση: κάντε μια δίλεπτη ή τρίλεπτη διακοπή κάθε 15 λεπτά ζητώντας από τους/τις φοιτητές/τριες σας να γράψουν όλα όσα μπορούν να θυμηθούν από το προηγούμενο μάθημα. Ενθαρρύνετε τις ερωτήσεις. Αυτή η προσέγγιση ωθεί τους/τις φοιτητές/τριες να ανακτήσουν πληροφορίες από τη μνήμη τους, γεγονός που βελτιώνει τη μακροπρόθεσμη μνήμη, την ικανότητα εκμάθησης του επόμενου υλικού και την ικανότητα μετάφρασης πληροφοριών σε νέα πλαίσια (Brame and Biel, 2015).
  • Επιδείξεις: ζητήστε από τους/τις φοιτητές/τριες να προβλέψουν το αποτέλεσμα μιας επίδειξης συζητώντας σύντομα μεταξύ τους σε ζευγάρια. Μετά την επίδειξη, ζητήστε τους να συζητήσουν το αποτέλεσμα που παρατήρησαν και πως αυτό μπορεί να διέφερε από την πρόβλεψή τους. Αυτή η προσέγγιση ζητά από τους/τις φοιτητές/τριες να ελέγξουν τι κατάνοησαν προβλέποντας ένα αποτέλεσμα. Εάν η πρόβλεψή τους είναι λανθασμένη, τους βοηθά να δουν την εσφαλμένη αντίληψη και έτσι τους ωθεί να αναδιαρθρώσουν το νοητικό τους μοντέλο.
  • Σκέψου-Συνεργάσου-Μοιράσου (Think-pair-share): κάντε στους/στις φοιτητές/τριες μια ερώτηση που απαιτεί σκέψη “ανώτερης τάξης” (π.χ. επίπεδα εφαρμογής, ανάλυσης ή αξιολόγησης της ταξινόμησης Bloom). Ζητήστε από τους/τις φοιτητές/τριες να σκεφτούν ή να γράψουν μια απάντηση για ένα λεπτό και στη συνέχεια να συζητήσουν τις απαντήσεις τους με έναν/μια συμφοιτητή/τρια για δύο λεπτά. Ζητήστε από τις ομάδες να μοιραστούν τις απαντήσεις τους και όπου χρειάζεται να υπάρξουν εξηγήσεις από το διδάσκοντα/ουσα. Αυτή η προσέγγιση βοηθά τους/τις φοιτητές/τριες να αρθρώσουν νέες διανοητικές συνδέσεις καθώς εξηγούν την απάντησή τους στους συμφοιτητές/τριες τους και εξετάζουν κριτικά τις απαντήσεις των άλλων.
  • Αλληλοδιδακτικές μέθοδοι με υψηλού επιπέδου ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής (Peer instruction with ConcepTests): σε αυτή την τεχνική αξιοποιούνται προσωπικές συσκευές απόκρισης (π.χ. clickers). Θέστε μια εννοιολογική ερώτηση πολλαπλής επιλογής και ζητήστε από τους/τις φοιτητές/τριες να σκεφτούν την απάντησή τους και να ψηφίσουν μια απάντηση πριν απευθυνθούν σε ένα συμφοιτητή/τρια για να συζητήσουν. Ενθαρρύνετε τους/τις φοιτητές/τριες να αλλάξουν τις απαντήσεις τους μετά από τη συζήτηση, εάν χρειάζεται, και μοιραστείτε τα αποτελέσματα της τάξης αποκαλύπτοντας το γράφημα των απαντήσεων στην ολομέλεια. Χρησιμοποιήστε το γράφημα ως ερέθισμα για συζήτηση στην τάξη. Αυτή η τεχνική μπορεί να διευκολυνθεί με μια ποικιλία εργαλείων (π.χ. Poll Everywhere, TopHat, TurningPoint). (Fagen et al., 2002· Crouch and Mazur, 2001)
  • Εισιτήριο εξόδου από το μάθημα: στα τελευταία λεπτά του μαθήματος ζητήστε από τους/τις φοιτητές/τριες να γράψουν ένα πράγμα που έμαθαν στο σημερινό μάθημα και ένα για το οποίο εξακολουθούν να είναι μπερδεμένοι. Χρησιμοποιήστε αυτά τα σχόλια για να τροποποιήσετε το επόμενο μάθημα με τους/τις φοιτητές/τριες σας.
  • Προβληματισμός μετά από τη συμμετοχή σε κάποια δραστηριότητα αξιολόγησης (π.χ. πρόοδος, τελικές εξετάσεις): ζητήστε από τους/τις φοιτητές/τριες να σκεφτούν πώς μελέτησαν και προετοιμάστηκαν για τη συμμετοχή τους σε μια εξέταση και πως ένιωσαν για την απόδοσή τους. Τι θα μπορούσαν να κάνουν διαφορετικά την επόμενη φορά;

Στις παραπάνω τεχνικές όπου χρειαστεί να προκαλέσετε είτε τον αναστοχασμό των φοιτητών/τριων πάνω στη μάθησή τους ή την κριτική σκέψη μπορείτε να χρησιμοποιήσετε ερωτήσεις όπως:

  • Ποιο σημείο του υλικού αποτέλεσε τη μεγαλύτερη πρόκληση για σένα;
  • Ποια ήταν η έννοια-κλειδί;
  • Τι θα ήθελες να ξέρεις;
  • Περίγραψε τη συσχέτιση μεταξύ της σημερινής διάλεξης και της πραγματικής ζωής σου έξω από την αίθουσα διδασκαλίας.
  • Περίγραψε πως οι προσωπικές σου προκαταλήψεις μπορεί να επηρεάσουν την ερμηνεία σου για το υλικό που παρουσιάστηκε σήμερα.
Τεχνικές προώθησης της ενεργού μάθησης μέσω δραστηριοτήτων που μπορούν να αντικαταστήσουν τμήματα των διαλέξεων

Οι τεχνικές που ακολουθούν μπορούν να αντικαταστήσουν τμήματα των διαλέξεων σας με σκοπό να προωθήσουν την ενεργό μάθηση μέσω δραστηριοτήτων:

  • Βάλτε σε σειρά τις λωρίδες (strip sequence): δώστε στους/στις φοιτητές/τριες τα βήματα μιας διαδικασίας σε λωρίδες χαρτιού που είναι ανακατεμένες. Ζητήστε τους να συνεργαστούν για να ανασυνθέσουν τη σωστή σειρά. Αυτή η προσέγγιση μπορεί να ενισχύσει τις διαδικασίες λογικής σκέψης των φοιτητών/τριων και να δοκιμάσει το νοητικό τους μοντέλο για μια διαδικασία (Handelsman et al., 2007).
  • Εννοιολογικός χάρτης (concept map): οι εννοιολογικοί χάρτες είναι οπτικές αναπαραστάσεις των σχέσεων μεταξύ των εννοιών. Οι έννοιες τοποθετούνται σε κόμβους (συχνά είναι κύκλοι) και οι σχέσεις μεταξύ τους υποδεικνύονται με επισημασμένα βέλη που συνδέουν τις έννοιες. Για τη δημιουργία του εννοιολογικού χάρτη από τους/τις φοιτητές/τριες θα πρέπει πρώτα να έχετε προσδιορίσει τις βασικές έννοιες που θα χαρτογραφηθούν. Στη συνέχεια, ζητήστε από τους/τις φοιτητές/τριες να προσδιορίσουν τη γενική σχέση μεταξύ των εννοιών και να τις τοποθετήσουν σε χάρτη ανά δύο τη φορά, σχεδιάζοντας βέλη μεταξύ σχετικών εννοιών και επισημαίνοντας με μια σύντομη φράση για να περιγράψουν τη σχέση. Ζητώντας από τους/τις φοιτητές/τριες να δημιουργήσουν μια εξωτερική αναπαράσταση του νοητικού τους μοντέλου για μια διαδικασία τους βοηθάτε να εξετάσουν και να ενισχύσουν την οργάνωση του μοντέλου τους.
  • Ερωτήσεις αξιολόγησης που δημιουργούνται από τους/τις φοιτητές/τριες: δώστε στους/στις φοιτητές/τριες ένα αντίγραφο των μαθησιακών στόχων για μια συγκεκριμένη ενότητα του μαθήματός σας και μια εικόνα που συνοψίζει την ταξινόμηση Bloom (με αντιπροσωπευτικά ρήματα που σχετίζονται με κάθε κατηγορία). Ζητήστε από τους/τις φοιτητές/τριες να εργαστούν σε ομάδες και να δημιουργήσουν ερωτήσεις αξιολόγησης που αντιστοιχούν στους μαθησιακούς σας στόχους και στα διαφορετικά επίπεδα της ταξινόμησης. Μπορείτε να ζητήσετε από κάθε ομάδα να μοιραστεί την αγαπημένη της ερώτηση αξιολόγησης με όλη την τάξη ή μπορείτε να διανείμετε όλες τις ερωτήσεις που δημιουργούνται από τους/τις φοιτητές/τριες στην τάξη ως οδηγό μελέτης. Αυτή η προσέγγιση βοηθά τους/τις φοιτητές/τριες να αναστοχαστούν πάνω στις γνώσεις τους καθώς και στις συνέπειες των μαθησιακών στόχων που έθεσε ο εκπαιδευτής. (Angelo and Cross, 1993)
  • Δραστηριότητες λήψης αποφάσεων: ζητήστε από τους/τις φοιτητές/τριες να φανταστούν ότι είναι υπεύθυνοι χάραξης πολιτικής που πρέπει να λάβουν και να δικαιολογήσουν σκληρές αποφάσεις. Δώστε μια σύντομη περιγραφή ενός ακανθώδους προβλήματος, ζητήστε τους να εργαστούν σε ομάδες για να καταλήξουν σε μια απόφαση και, στη συνέχεια, ζητήστε από τις ομάδες να μοιραστούν τις αποφάσεις τους και να εξηγήσουν το σκεπτικό τους. Αυτή η εξαιρετικά ελκυστική τεχνική βοηθά τους/τις φοιτητές/τριες να εξετάσουν κριτικά ένα δύσκολο πρόβλημα και τους/τις ενθαρρύνει να είναι δημιουργικοί/ες στην εξέταση λύσεων. Το γεγονός οτι τα προβλήματα προέρχονται από τον πραγματικό κόσμο μπορεί να κινητροδοτήσει τους/τις φοτητές/τριες να αναλύσουν τα προβλήματα σε μεγαλύτερο βάθος. (Handelsman et al., 2007)
  • Περιγραφή περιεχομένου, μορφής και λειτουργίας: ζητήστε από τους/τις φοιτητές/τριες να εργαστούν σε μικρές ομάδες και να αναλύσουν ένα συγκεκριμένο τεχνούργημα (artifact), όπως για παράδειγμα ένα ποίημα, μια ιστορία, ένα δοκίμιο, μια διαφημιστική πινακίδα, μια εικόνα ή ένα γράφημα. Οι φοιτητές/τριες θα πρέπει να προσδιορίσουν το περιεχόμενο, τη μορφή και τη λειτουργία. Αυτή η τεχνική μπορεί να βοηθήσει τους/τις φοιτητές/τριες να εξετάσουν τους διάφορους τρόπους με τους οποίους μεταδίδεται ένα νόημα σε διαφορετικά είδη. (Angelo and Cross, 1993)
  • Μάθηση με μελέτη περίπτωσης (case-study): η μέθοδος αυτή εστιάζει σε μια περίπτωση και εμπλέκει με τέτοιο τρόπο τους φοιτητές/τριες ώστε να μαθαίνουν πράττοντας (Krain, 2016). Τα σενάρια που εξετάζονται σε μια μελέτη περίπτωσης είναι άλλες φορές πραγματικές ιστορίες και άλλες φορές επινοημένες. Αυτά περιλαμβάνουν «ένα εκπαιδευτικό μήνυμα» ή αφηγούνται γεγονότα, προβλήματα, διλήμματα και παρουσιάζουν θεωρητικά ή εννοιολογικά ζητήματα που απαιτούν ανάλυση ή/και λήψη αποφάσεων. Η μελέτη περίπτωσης είναι ιδιαίτερα δημοφιλής στα πεδία της Nομικής, της Iατρικής, της Κοινωνιολογίας και της Ανθρωπολογίας, αλλά μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε οποιοδήποτε επιστημονικό κλάδο, όταν οι διδάσκοντες/ουσες θέλουν να διερευνήσουν με ποιους τρόπους οι φοιτητές/τριες μπορούν να  εφαρμόσουν  σε πραγματικές καταστάσεις όσα έμαθαν.
  • Ντιμπέιτ στην ολομέλεια: ζητήστε από τους/τις φοιτητές/τριες να επιλέξουν μια πλευρά της αίθουσας με βάση την απάντησή τους σε κάποιο θέμα που δεν έχει σωστή και λάθος απάντηση. Ζητήστε από τους/τις φοιτητές/τριες σας να υποστηρίξουν τη θέση τους. Μπορείτε να σημειώνετε στον πίνακα ιδέες που δημιουργούνται μέσα από τη συζήτηση.
  • Μέθοδος puzzle (Jigsaw method): σε αυτή τη μέθοδο κάθε φοιτητής/τρια ανήκει σε μια αρχική ομάδα και συνεισφέρει σε αυτή ένα συγκεκριμένο κομμάτι της συνολικής εργασίας της ομάδας. Μπορεί για παράδειγμα ο/η φοιτητής/τρια να διαβάσει ένα συγκεκριμένο μέρος ενός κεφαλαίου ή ενός συγκεκριμένου άρθρου ή να ερευνήσει μια συγκεκριμένη πτυχή ενός θέματος. Στη συνέχεια, οι φοιτητές/τριες που μελέτησαν το ίδιο υλικό από τις διαφορετικές αρχικές ομάδες εργάζονται ως μια νέα ομάδα ώστε να συζητήσουν τα βασικά σημεία που μελέτησαν και να ελέγξουν την κατανόησή τους. Στη συνέχεια, οι φοιτητές/τριες επιστρέφουν στις αρχικές τους ομάδες και διδάσκουν εκ περιτροπής στα άλλα μέλη τι έχουν μάθει.
Βιβλιογραφία

Angelo, T.A. and Cross, K.P. (1993). Classroom assessment techniques: a handbook for college teachers. San Francisco: Jossey-Bass.

Bonwell, C. C., and Eison, J.A. (1991). Active learning: creating excitement in the classroom. ASH#-ERIC Higher Education Report No. 1, Washington, D.C.: The George Washington University, School of Education and Human Development.

Bransford, J.D., Brown, A.L., and Cocking, R.R. (Eds.) (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, D.C.: National Academy Press.

Crouch, C.H. and Mazur, E. (2001). Peer instruction: ten years of experience and results. Am. Journal of Physics 69, 970-977.

Fagen, A.P., Crouch, C.H., and Mazur, E. (2002). Peer instruction: results from a range of classrooms. Physics Teacher 40, 206-209.

Handelsman, J., Miller, S., and Pfund, C. (2007). Scientific teaching. New York: W.H. Freeman.

Krain, M. (2016). Putting the Learning in Case Learning? The Effects of Case-Based Approaches on Student Knowledge, Attitudes, and Engagement. Journal on Excellence in College Teaching. 27(2), 131-153.

Rowe, M.B. (1980). Pausing principles and their effects on reasoning in science. In Teaching the Sciences, edited by F. B. Brawer. New Directions for Community Colleges No. 31. San Francisco: Jossey-Bass.

Ruhl, K., Hughes, C.A., and Schloss, P.J. (1987). Using the Pause Procedure to enhance lecture rcall. Teacher Education and Special Education 10, 14-18.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ο οδηγός “Active Learning – Ενεργός Μάθηση” του Κέντρου Υποστήριξης Διδασκαλίας και Μάθησης  του Πανεπιστημίου Μακεδονίας βασίστηκε στους οδηγούς: 

Brame, C. (2016). Active learning. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved 12 December 2022 from https://cft.vanderbilt.edu/active-learning/

Active learning, Retrieved on 12 December 2022 from https://teaching.washington.edu/topics/engaging-students-in-learning/promoting-student-engagement-through-active-learning/

“Ο οδηγός υπόκειται σε άδεια χρήσης Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)  Attribution-NonCommercial 4.0 International

Cc-by-nc

Μετάβαση στο περιεχόμενο