ΚεΔιΜα-Logo

Κέντρο Υποστήριξης Διδασκαλίας και Μάθησης

Blended and Online Learning – Μικτή και Διαδικτυακή Μάθηση

Βασικές έννοιες
  • Μικτή μάθηση (Blended learning)
  • Διαδικτυακή μάθηση (Online learning)
Περιγραφή

Μικτή και Διαδικτυακή Μάθηση

Διαδικτυακά μαθήματα είναι εκείνα στα οποία τουλάχιστον το 80% του περιεχομένου τους  παρέχεται  μέσω Διαδικτύου. Στη μικτή (μερικές φορές αποκαλούμενη υβριδική) διδασκαλία μεταξύ 30- 80% του περιεχομένου του μαθήματος προσφέρεται διαδικτυακά και το υπόλοιπο με δια ζώσης διδασκαλία. Αυτά τα μικτά και διαδικτυακά μαθήματα όχι μόνο αλλάζουν τον τρόπο διδασκαλίας, αλλά επιπλέον επαναπροσδιορίζουν τους παραδοσιακούς εκπαιδευτικούς ρόλους και παρέχουν διαφορετικές ευκαιρίες για μάθηση.

Πλεονεκτήματα

Στοιχεία τα οποία καθιστούν αποτελεσματική τη μικτή και τη διαδικτυακή εκπαίδευση

  • Εκπαίδευση με επίκεντρο τον μαθητή (Learner-Centered Education): Οι Palloff και Pratt (2013) υποστηρίζουν ότι όσοι διδάσκουν μέσω διαδικτύου είναι πιο αποτελεσματικοί όταν είναι έτοιμοι να εγκαταλείψουν τον έλεγχο της μαθησιακής διαδικασίας, κάνοντας τους φοιτητές/τριες ενεργούς συμμετέχοντες στη μάθηση. Με το διδάσκοντα να λειτουργεί ως συντονιστής, δίνεται στους φοιτητές/τριες περισσότερος έλεγχος και ευθύνη σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν, συμπεριλαμβανομένης της ευκαιρίας να διδάξουν ο ένας τον άλλον με συνεργασία και προσωπικές αλληλεπιδράσεις.
  • Συνεργατική και διαδραστική μάθηση (Collaborative & Interactive Learning): Η έρευνα έχει δείξει ότι η διδασκαλία που γίνεται μέσω διαδικτύου είναι πιο αποτελεσματική, όταν οι φοιτητές/τριες συνεργάζονται μεταξύ τους αντί να εργάζονται ανεξάρτητα (Means et al., 2010∙ Schutte, 1996). Υπάρχουν διάφοροι τρόποι συνεργασίας μέσω διαδικτύου, συμπεριλαμβανομένων σύγχρονων και ασύγχρονων συζητήσεων και εργασιών σε μικρές ομάδες. Επιπλέον, η σχετική ανωνυμία των διαδικτυακών συζητήσεων βοηθά στη δημιουργία «ισότιμων όρων ανταγωνισμού» για άτομα χαμηλού προφίλ ή για όσους προέρχονται από τυπικά ευάλωτες ομάδες. Όταν τίθενται ερωτήσεις εκ των προτέρων, οι ερωτώμενοι έχουν την ευκαιρία να συνθέσουν στοχαστικές απαντήσεις και να ακουστούν οι φωνές τους, καθώς και να απαντήσουν ο ένας στον άλλο με τρόπο που συνήθως δεν παρέχεται από την πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία (Kassop, 2003).
  • Μεταγνωστική Επίγνωση (Metacognitive Awareness):Εφόσον οι διαδικτυακοί φοιτητές/τριες  έχουν μεγαλύτερη αυτονομία και ευθύνη της μαθησιακής διαδικασίας, είναι σημαντικό να κατανοήσουν ποιες συμπεριφορές τους βοηθούν να μάθουν και να εφαρμόσουν αυτές τις στρατηγικές εκ των προτέρων. Αυτή η επίγνωση και η γνώση της προσωπικής διαδικασίας μάθησης ενός ατόμου περιλαμβάνει και μια αυξημένη μεταγνώση—μια βασική πρακτική για την επιτυχία των φοιτητών/τριων (Bransford, Brown & Cocking, 2000).
  • Αυξημένη ευελιξία (Increased Flexibility): Η διαδικτυακή μάθηση προσφέρει μεγαλύτερη ευελιξία, επειδή οι φοιτητές/τριες μπορούν να ελέγχουν το πότε και το πού μαθαίνουν. Παρακολουθώντας μόνοι,  σε δικό τους χρόνο και ρυθμό, μπορούν να αφιερώνουν περισσότερο χρόνο σε περιεχόμενο που θεωρούν άγνωστο ή δύσκολο (Aslanian & Clinefelter, 2012).
  • Άμεση ανατροφοδότηση (Immediate Feedback): Οι διαδικτυακοί φοιτητές/τριες έχουν περισσότερες ευκαιρίες επικοινωνίας με τους διδάσκοντες μέσω e-mail και μπορούν να λαμβάνουν έγκαιρα απαντήσεις σε ερωτήματα από τους συμφοιτητές/τριες τους στις ομάδες συζητήσεων. Επιπλέον, οι διδάσκοντες μπορούν να ετοιμάσουν διαδικτυακά τεστ και κουίζ με δυνατότητα αυτόματης βαθμολόγησης που παρέχει επίσης έγκαιρη ανατροφοδότηση (Kassop, 2003). Η άμεση και συνεχής ανατροφοδότηση καθ’ όλη τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας είναι ευεργετική για την κατανόηση δύσκολων εννοιών, την ενεργοποίηση μηχανισμών ανάκτησης γνώσεων και τη διόρθωση λανθασμένων αντιλήψεων (Thalheimer, 2008).
  • Πολυτροπικό περιεχόμενο (Multimodal Content): Το Διαδίκτυο παρέχει μια πληθώρα διαδραστικών και πολυτροπικών πόρων που ελκύουν το ενδιαφέρον των φοιτητών/τριων και καθιστούν αποτελεσματικότερη τη διδασκαλία.
Τρόποι υλοποίησης

Σχεδιάζοντας ένα (επιτυχημένο) διαδικτυακό μάθημα

  • Γνωρίστε τον φοιτητή/τριά σας: Καθώς σχεδιάζετε το μάθημά σας, είναι σημαντικό να αναπτύξετε μια όσο το δυνατόν πιο ολοκληρωμένη εικόνα των φοιτητών/τριων στους οποίους απευθύνεστε (Angelino, Williams & Natvig, 2007). Οι προηγούμενες γνώσεις και οι τεχνολογικές ικανότητές  τους θα σας βοηθήσουν να αντιληφθείτε το είδος της υποστήριξης που θα χρειαστούν, ώστε να προσαρμόσετε τις οδηγίες σας ανάλογα. Μερικοί τρόποι για να αποκτήσετε αυτές τις γνώσεις είναι να τους ζητήσετε να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο ή να προβείτε σε μια προαξιολόγηση. Επιπλέον, οι φοιτητές/τριες μπορούν να αναλογιστούν τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες τους μέσω μιας διαδικτυακής συζήτησης ή μιας ανάρτησης ιστολογίου.
  • Αναπτύξτε Μαθησιακούς Στόχους:  Όπως και με τη δια ζώσης διδασκαλία είναι επιτακτική ανάγκη να ξεκινήσετε έχοντας κατά νου ποιοι είναι οι μαθησιακοί στόχοι του μαθήματος (Froyd, 2008). Αναρωτηθείτε, ποιες είναι οι βασικές έννοιες και/ή οι δεξιότητες που πρέπει να κατακτήσουν οι φοιτητές/τριες μέχρι το τέλος του μαθήματος. Η απάντηση σε αυτή την ερώτηση θα βοηθήσει στην ανάπτυξη του περιεχομένου των μαθημάτων, δραστηριοτήτων και αξιολογήσεων καθώς και στην επιλογή της κατάλληλης τεχνολογίας (Caulfield, 2011).
  • Να έχετε ξεκάθαρες προσδοκίες: Παρουσιάστε σαφείς οδηγίες για τη συμμετοχή στην τάξη, καθώς και συγκεκριμένες πληροφορίες σχετικά με τις προσδοκίες και τις διαδικασίες του μαθήματος. Επιπλέον, χρησιμοποιήστε ρουμπρίκες για να επικοινωνήσετε με σαφήνεια τους μαθησιακούς στόχους και τα κριτήρια βαθμολόγησης για κάθε μαθησιακή δραστηριότητα.

Οργάνωση του περιεχομένου Μαθήματος

  • Παροχή ξεκάθαρων οδηγιών για τη χρήση του υλικού και των οδηγών προς τον φοιτητή/τρια . Ο Savery (2005) εξηγεί ότι η οργάνωση είναι απαραίτητη, καθώς οι διαδικτυακοί φοιτητές/τριες πρέπει να ενσωματώσουν το μάθημα στα βεβαρυμένα προγράμματά τους. Τονίζει τη σημασία της έγκαιρης ανάρτησης των εργασιών και των καταληκτικών ημερομηνιών παράδοσης και της ύπαρξης σαφών κατευθύνσεων. Ο Shea και οι συνεργάτες του (Shea, Fredericksen, Pickett & Pelz, 2003; Shea, Pickett & Pelz, 2003) εξήγησαν επίσης τη σημασία της σαφούς επισήμανσης και οργάνωσης του υλικού σε επίπεδο μαθήματος και σε επίπεδο τμήματος, προκειμένου να δημιουργηθεί μια διαδρομή που μπορούν να ακολουθήσουν οι φοιτητές/τριες .
  • Οργάνωση του περιεχομένου σε ενότητες οργανωμένες γύρω από ένα κύριο θέμα με στόχους, υλικό και σχετικές δραστηριότητες. Στην εισαγωγική ενότητα, συμπεριλάβετε πληροφορίες σχετικά με το πόσο χρόνο αναμένεται ο φοιτητής/τρια να εργαστεί στην κάθε ενότητα. Αυτό βοηθά στο να εργάζονται   οι φοιτητές/τριες με παρόμοιο ρυθμό (Shea, Fredericksen, Pickett & Pelz, 2003· Shea, Pickett & Pelz, 2003).

Διευκόλυνση της διαδικτυακής μάθησης

  • Προώθηση της μεταγνωστικής επίγνωσης. Εφόσον οι διαδικτυακοί φοιτητές/τριες έχουν μεγαλύτερη αυτονομία και ευθύνη, είναι σημαντικό να υποστηρίζονται στο σχεδιασμό, την παρακολούθηση και την αξιολόγηση της κατανόησης και της απόδοσής τους (Bransford, Brown, & Cocking, 2000). Όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, η παροχή σαφών προσδοκιών και μιας ξεκάθαρης διαδρομής μέσω του υλικού μπορεί να βοηθήσει τους φοιτητές/τριες στο να παρακολουθούν με το δικό τους ρυθμό. Στο «Promoting Student Metacognition» ο Tanner (2012) παρέχει αρκετές ειδικές δραστηριότητες για την προώθηση της μεταγνώσης, συμπεριλαμβανομένων προ και μετα-αξιολογήσεων, παρατηρήσεων και ερωτήσεων που μπορούν να κάνουν οι φοιτητές/τριες καθώς σχεδιάζουν, παρακολουθούν και αξιολογούν τη σκέψη τους.
  • Διατήρηση της κοινωνικής παρουσίας: Μείνετε παρόντες  και ανταποκριθείτε στις ανάγκες και τις ανησυχίες των φοιτητών/τριών (Savery, 2005). Ο κάθε φοιτητής/τρια θα πρέπει να γνωρίζει το πλαίσιο και τους κανόνες επικοινωνίας. Συμμετέχετε σε συζητήσεις, απαντάτε στις αναρτήσεις, κάνετε περαιτέρω ερωτήσεις.  Ο διδάσκων παίζει καθοριστικό ρόλο στη δημιουργία μιας ζεστής και φιλόξενης ατμόσφαιρας που προωθεί μια αίσθηση διαδικτυακής κοινότητας (Garrison & Vaughan, 2008; Jiang & Ting, 2000).
  • Προώθηση της συνεργασίας: Όπως αναφέρεται από τους Palloff και Pratt (2013) «Οι συνεργατικές διαδικασίες μάθησης βοηθούν τους φοιτητές/τριες να επιτύχουν βαθύτερα επίπεδα παραγωγής γνώσης μέσω της δημιουργίας κοινών στόχων, κοινής εξερεύνησης και μιας κοινής διαδικασίας δημιουργίας νοήματος. Επιπλέον, η συνεργατική δραστηριότητα μπορεί να βοηθήσει στη μείωση του αισθήματος απομόνωσης που μπορεί να εμφανιστεί, όταν φοιτητές/τριες εργάζονται από απόσταση». Η συνεργατική μάθηση μπορεί να προωθηθεί μέσω ποικίλων δραστηριοτήτων, όπως εκπόνηση εργασιών σε μικρές ομάδες, περιπτωσιολογικών μελετών (case studies), προσομοιώσεων και ομαδικές συζητήσεις.
  • Προώθηση της Ενεργής Μάθησης: Οι Chickering και Ehrmann (1996) εξηγούν ότι «η μάθηση δεν είναι μόνο θέαση  … [οι φοιτητές/τριες] πρέπει να μιλούν για αυτό που μαθαίνουν, να γράφουν στοχαστικά για αυτό, να το συσχετίζουν με προηγούμενες εμπειρίες και να το χρησιμοποιούν στην καθημερινή τους ζωή. Πρέπει να κάνουν ό,τι μαθαίνουν μέρος του εαυτού τους». Λαμβάνοντας υπόψη τα χαρακτηριστικά των φοιτητών/τριων που παρακολουθούν διαδικτυακά μαθήματα, είναι επίσης σημαντικό να δίδονται εργασίες σύνθετες που σχετίζονται με εμπειρίες από την πραγματική ζωή που θα βοηθούσαν σε ανάλογες καταστάσεις στο μέλλον.(Woo, Herrington, Agostinho & Reeves, 2007).
  • Ενσωμάτωση πολλαπλών μέσων:  Ένα βασικό λάθος που κάνουν οι διδάσκοντες είναι ότι μετατρέπουν έντυπο υλικό σε υλικό για διαδικτυακό περιβάλλον. Αντίθετα, αξιοποιώντας τις δυνατότητες του Διαδικτύου, τους διάφορους πόρους και τις μορφές μέσων (media) μπορείτε  να προσαρμόστε το υλικό σας σε διαφορετικά στυλ μάθησης ώστε να κάνετε πιο ελκυστική και αποτελεσματική τη διδασκαλία (Mayer, 2001). Προτείνεται όταν επιλέγετε μέσα για ένα μάθημα, να σκεφτείτε πώς επιτυγχάνονται οι μαθησιακοί στόχοι και πώς το μέσο θα επηρεάσει τον φοιτητή/τρια (π.χ. ανάγκες τεχνολογίας, χρόνος λήψης, αναπηρίες). Επιπλέον, ο Kapus (2010) συνιστά κατά την ενσωμάτωση μέσων ροής (streaming) σε ένα μάθημα να δημοσιεύονται επίσης πλήρεις γραπτές σημειώσεις και να ενθαρρύνονται οι φοιτητές/τριες να παρακολουθούν το περιεχόμενο και να διαβάζουν τις σημειώσεις.
  • Παροχή Επαρκούς Τεχνικής Υποστήριξης:  Δεν θα πρέπει να θεωρείται ότι όλοι οι φοιτητές/τριες έχουν εμπειρία με τη διαδικτυακή μάθηση ή τη χρήση της απαραίτητης τεχνολογίας. Παρέχετε ευρεία τεχνική υποστήριξη στους φοιτητές/τριες συμπεριλαμβάνοντας συνδέσμους σε πόρους (faqs, manuals, troubleshootings), καθιστώντας τον εαυτό σας διαθέσιμο για επικοινωνία με τους φοιτητές/τριες και προωθώντας τη συνεργατική επίλυση προβλημάτων από ομοτίμους μέσω του πίνακα συζητήσεων.
  • Σεβασμός στους κανόνες πνευματικής ιδιοκτησίας: Ενδέχεται το υλικό που θέλετε να χρησιμοποιήσετε  να προστατεύεται από πνευματικά δικαιώματα. Ελέγξτε το και, αν χρειαστεί, ζητήστε άδεια χρήσης του.
Βιβλιογραφία

Angelino, L. M., Williams, F. K., & Natvig, D. (2007). Strategies to engage online students and reduce attrition rates. The Journal of Educators Online, 4(2), 1-14.

Aslanian, C. B., & Clinefelter, D. L. (2012). Online college students 2012: Comprehensive data on demands and preferences. Louisville, KY: The Learning House, Inc.

Bransford, J. D., Brown, A., & Cocking, R. (Eds.). (1999). How people learn: Mind brain, experience and school. Washington, DC: National Academy Press.

Caulfield, J. (2011). How to Design and Teach a Hybrid Course. Sterling, VA: Stylus Publishing.

Chickering, A. W. &  Ehrmann, S. C. (1996). Implementing the Seven Principles: Technology as Lever. AAHE Bulletin, 49(1-10), 3-6.

Froyd, J. (2008, June). White paper on promising practices in undergraduate STEM education.

Garrison, D. R., & Vaughan, N. D. (2008) Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Jiang, M. & Ting, E. (2000). A study of factors influencing students’ perceived learning in a web-based course environment. International Journal of Educational Telecommunications 6(4), 317-338.

Kapus, J. (2010, June 25). Five quick tips for using streaming media in your blended or online courses.

Kassop, M. (2003). Ten ways online education matches, or surpasses, face-to-face Learning.

Mayer R. E. (2001). Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., and Jones, K. (2010). Evaluation of Evidence-

Palloff, R. M. & Pratt, K. (2013). Lessons from the Virtual Classroom (2nd Ed). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Savery, J. R. (2005). BE VOCAL: Characteristics of Successful Online Instructors. Journal of Interactive Online Learning, 4(2). Retrieved from:

Shea, P. J., Fredericksen, E. E., Pickett, A. M. & Pelz, W. E. (2003). A preliminary investigation of “teaching presence” in the SUNY Learning Network. In J. Bourne & J. C. Moore (Eds.) Elements of Quality Online Education: Practice and Direction. Needham, MA: Sloan Center for Online Education, 279-312.

Shea, P. J., Pickett, A. M. & Pelz, W. E. (2003). A follow-up investigation of “teaching presence” in the SUNY Learning Network. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7(2), 61-80.

Schutte, J. (1996). Virtual teaching in higher education. Retrieved from http://media.sabda.org/alkitab-1/Pdfs/Schutte-VirtualTeachinginHigherEd.pdf

Thalheimer W. (2008) Providing Learners with feedback

Tanner, Kimberly D.  (2012). Promoting student metacognition. CBE—Life Sciences Education, 11, 113-120.Thalheimer, W. (2008). Providing learners with feedback, part 1: Research based recommendations for training, education, and e-learning.

Woo, Y., Herrington, J., Agopstinho, S., and Reeves, T.C. (2007). Implementing authentic tasks in web-based learning environments. Educause Quarterly 3, 36-43.

Ο οδηγός “ Blended and Online Learning ” του ΚεΔιΜα του Πανεπιστημίου Μακεδονίας βασίστηκε στον οδηγό:

Smith, B., & Brame, C. (2014). Blended and Online Learning. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved [todaysdate] from https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blended-and-online-learning/
“Και οι δύο οδηγοί υπόκεινται σε άδεια χρήσης Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)  Attribution-NonCommercial 4.0 International

Cc-by-nc

Μετάβαση στο περιεχόμενο