Flipped Classroom – Ανεστραμμένη Τάξη

Βασικές έννοιες

• Ανεστραμμένη τάξη (flipped classroom)
• Διδασκαλία μεταξύ ομότιμων (peer instruction)
• Έγκαιρη διδασκαλία (Just-in-Time teaching)

Περιγραφή

Στην μέθοδο της ανεστραμμένης τάξης (flipped classroom) αυτό που ουσιαστικά συμβαίνει είναι ότι τα γεγονότα που παραδοσιακά πραγματοποιούνταν μέσα στην τάξη τώρα λαμβάνουν χώρα εκτός αυτής και αντίστροφα (Lage et al., 2000). Έτσι, ενώ παραδοσιακά οι φοιτητές/τριες θα παρακολουθούσαν μια διάλεξη στην αίθουσα διδασκαλίας και στο σπίτι θα είχαν να κάνουν κάποιες εργασίες εξάσκησης, τώρα οι φοιτητές/τριες καλούνται να μελετήσουν το θεωρητικό κομμάτι του μαθήματος στο σπίτι (π.χ. μέσω βίντεο ή ηλεκτρονικών εγγράφων) και στη συνέχεια να επιστρέψουν στην αίθουσα διδασκαλίας προκειμένου να επιλύσουν τις απορίες τους και να πάρουν  μέρος σε βιωματικές και συνεργατικές δραστηριότητες, δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων κτλ.

Η προσέγγιση της ανεστραμμένης τάξης έχει χρησιμοποιηθεί εδώ και  χρόνια σε ορισμένους κλάδους, ιδίως στις ανθρωπιστικές επιστήμες (Brame, 2013). Η Barbara Walvoord και η Virginia Johnson Anderson (1998) προώθησαν τη χρήση αυτής της προσέγγισης στο βιβλίο τους Effective Grading. Για να διασφαλίσουν ότι οι φοιτητές/τριες κάνουν την απαραίτητη προετοιμασία για να είναι στη συνέχεια παραγωγική η ώρα στην αίθουσα διδασκαλίας, οι Walvoord και Anderson προτείνουν ένα μοντέλο που βασίζεται στην παραγωγή κάποιου έργου από τους φοιτητές/τριες (συγγραφή, επίλυση προβλημάτων κ.λπ.) πριν από το μάθημα. Οι φοιτητές/τριες λαμβάνουν παραγωγική ανατροφοδότηση μέσω των δραστηριοτήτων που συμβαίνουν  κατά τη διάρκεια του μαθήματος στην αίθουσα διδασκαλίας, μειώνοντας την ανάγκη του/της διδάσκοντα/ουσας να παρέχει εκτενή γραπτή ανατροφοδότηση σχετικά με την εργασία των φοιτητών/τριών.

Όσον αφορά την αναθεωρημένη ταξινομία του Bloom (2001), στα πλαίσια της προσέγγισης της ανεστραμμένης τάξης οι φοιτητές/τριες επικεντρώνονται στα χαμηλότερα επίπεδα γνωστικής εργασίας (απόκτηση γνώσης και κατανόηση) εκτός της αίθουσας διδασκαλίας και εστιάζουν στις ανώτερες μορφές γνωστικής εργασίας (εφαρμογή, ανάλυση, σύνθεση και/ ή αξιολόγηση) μέσα σε αυτή, όπου έχουν την υποστήριξη των υπόλοιπων φοιτητών/τριών και του/της διδάσκοντα/ουσας.

Ο Eric Mazur και η Catherine Crouch (2001) προτείνουν μια παραλλαγή της ανεστραμμένης τάξης, την οποία ονομάζουν διδασκαλία μεταξύ ομότιμων (peer instruction), όπως επισημαίνει η Brame (2013). Όπως και στην ανεστραμμένη τάξη, έτσι και στη διδασκαλία μεταξύ ομότιμων απαιτείται από τους φοιτητές/τριες να έχουν μια «πρώτη έκθεση» με το υπό εξέταση αντικείμενο πριν από το μάθημα, ενώ χρησιμοποιούνται και εργασίες (στην περίπτωση αυτή, κουίζ) για να εξασφαλιστεί ότι οι φοιτητές/τριες θα έρθουν στην αίθουσα διδασκαλίας προετοιμασμένοι. Στην αίθουσα λαμβάνει χώρα μια συνεχής εναλλαγή μικρής διάρκειας διαλέξεων και εννοιολογικών ερωτήσεων. Είναι σημαντικό ότι οι εννοιολογικές ερωτήσεις δεν τίθενται ανεπίσημα και δεν απαντώνται από εθελοντές φοιτητές/τριες, όπως συμβαίνει στις παραδοσιακές διαλέξεις. Αντίθετα, όλοι οι φοιτητές/τριες πρέπει να απαντήσουν στην εννοιολογική ερώτηση μέσω «clickers» ή φορητών συσκευών, οι οποίες επιτρέπουν στους φοιτητές/τριες να απαντούν ανώνυμα και στον/στην διδάσκοντα/ουσα να δει και να παρουσιάσει τα δεδομένα της τάξης στην ολομέλεια αμέσως. Στην περίπτωση που ένα μεγάλο μέρος της τάξης (συνήθως μεταξύ  του 30% και 65%) απαντήσει λανθασμένα, οι φοιτητές/τριες επανεξετάζουν την ερώτηση σε μικρές ομάδες, ενώ οι διδάσκοντες/ουσες μετακινούνται μεταξύ των ομάδων για να προωθήσουν παραγωγικές συζητήσεις. Μετά από συζήτηση, οι φοιτητές/τριες απαντούν ξανά στην εννοιολογική ερώτηση. Ο/Η διδάσκων/διδάσκουσα παρέχει ανατροφοδότηση, εξηγώντας τη σωστή απάντηση ενώ ακολουθούν επιπλέον σχετικές ερωτήσεις αν κριθεί απαραίτητο. Στη συνέχεια, ο κύκλος επαναλαμβάνεται με ένα άλλο θέμα, με κάθε κύκλο να διαρκεί συνήθως 13-15 λεπτά.

Πλεονεκτήματα

Η εφαρμογή της προσέγγισης της ανεστραμμένης τάξης φαίνεται να συνδέεται στη βιβλιογραφία με τα εξής σημαντικά οφέλη (Anderson et al., 2017; Koo et al., 2016; Moravec et al., 2010; Kostaris et al., 2017; Simson & Richards, 2015; Shi et al., 2020):

• βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων,
• αύξηση της κινητροδότησης της συμμετοχής των φοιτητών/τριών,
• αύξηση της δέσμευσης των φοιτητών/τριών στην εκπαιδευτική διαδικασία,
• αύξηση του αισθήματος υπευθυνότητας των φοιτητών/τριών για την ατομική τους πορεία στη μάθηση.

Τρόποι υλοποίησης

Για την υλοποίηση της ανεστραμμένης τάξης θα πρέπει να ακολουθούνται οι εξής σχεδιαστικές αρχές (Kim et al., 2014):

1. Πριν τη συνάντηση στην αίθουσα διδασκαλίας θα πρέπει να δοθούν στους φοιτητές/τριες ευκαιρίες έκθεσης στο θεωρητικό κομμάτι του μαθήματος.
2. Θα πρέπει να δοθούν στους φοιτητές/τριες κίνητρα ώστε να προετοιμαστούν για τη συνάντηση στην αίθουσα διδασκαλίας.
3. Ο/Η διδάσκων/ουσα θα πρέπει να έχει προετοιμάσει έναν μηχανισμό αξιολόγησης του επιπέδου κατανόησης του μαθησιακού αντικειμένου από τους φοιτητές/τριες του.
4. Θα πρέπει να υπάρχουν σαφείς συσχετίσεις μεταξύ του υλικού που μελετά ο/η φοιτητής/τρια στο σπίτι και των δραστηριοτήτων στις οποίες συμμετέχει στην αίθουσα.
5. Η καθοδήγηση που παρέχεται στους φοιτητές/τριες θα πρέπει να είναι ξεκάθαρη και καλά δομημένη.
6. Οι φοιτητές/τριες θα πρέπει να έχουν στη διάθεσή τους τον απαραίτητο χρόνο ώστε να εκτελούν τις εργασίες που τους ανατίθενται.
7. Θα πρέπει να υπάρξει μέριμνα για τη δημιουργία μιας μαθησιακής κοινότητας.
8. Θα πρέπει να παρέχεται στους φοιτητές/τριες άμεση ανατροφοδότηση.
9. Οι ΤΠΕ που χρησιμοποιούνται θα πρέπει να είναι εύκολα προσβάσιμες για τους φοιτητές/τριες και οικίες στη χρήση τους.

H Brame (2013) δίνει έμφαση σε τέσσερα στοιχεία κλειδιά για την υλοποίηση της ανεστραμμένης τάξης, με τα τρία πρώτα από αυτά να συμπίπτουν με τις τρεις σχεδιαστικές αρχές των Kim et al. (2014):

1. Πρέπει να δίνεται στους φοιτητές/τριες η ευκαιρία να αποκτήσουν την πρώτη επαφή με το αντικείμενο πριν από το μάθημα. Γι’ αυτό τον λόγο μπορούν να χρησιμοποιηθούν διάφορα μέσα, όπως: ανάγνωση συγγραμμάτων, βιντεοδιαλέξεις, podcasts ή screencasts. Tα βίντεο, για παράδειγμα, μπορούν να δημιουργηθούν από τον/την διδάσκοντα/ουσα ή να βρεθούν στο διαδίκτυο από το YouTube, το Khan Academy, το OpenCourseWare του MIT, το Coursera ή άλλες παρόμοιες πηγές. Ωστόσο, η έκθεση στο υπό εξέταση αντικείμενο πριν από την αίθουσα διδασκαλίας δεν χρειάζεται να βασίζεται στη χρήση τεχνολογίας και μπορεί να αφορά απλά εργασίες ανάγνωσης.
2. Πρέπει να παρέχονται κίνητρα στους φοιτητές/τριες για να προετοιμαστούν για το μάθημα στην αίθουσα διδασκαλίας. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με μια εργασία στην οποία αντιστοιχεί κάποιος βαθμός. Η εργασία μπορεί να είναι ένα διαδικτυακό κουίζ, κάποιο φύλλο εργασίας, ή μια σύντομη γραπτή εργασία. Σε κάθε περίπτωση η εργασία έχει ως στόχο να παρέχει κίνητρο στους φοιτητές/τριες ώστε να έρθουν στην αίθουσα διδασκαλίας προετοιμασμένοι, μιλώντας την κοινή γλώσσα των προπτυχιακών φοιτητών/τριών, η οποία δεν είναι άλλη από τους βαθμούς. Σε πολλές περιπτώσεις, η βαθμολόγηση για την ολοκλήρωση και όχι για την προσπάθεια μπορεί να είναι επαρκής, ιδιαίτερα εάν οι δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στην αίθουσα διδασκαλίας παρέχουν στους φοιτητές/τριες το είδος της ανατροφοδότησης που συνήθως παρέχει η ακριβής και αναλυτική βαθμολόγηση.
3. Παρέχεται ένας μηχανισμός αξιολόγησης της κατανόησης του αντικειμένου από τους φοιτητές/τριες. Οι εργασίες που ολοκληρώνουν οι φοιτητές/τριες στα πλαίσια της προετοιμασίας τους πριν το μάθημα μπορούν επίσης να βοηθήσουν τόσο τον/την διδάσκοντα/ουσα όσο και τον/τη φοιτητή/τρια στην αξιολόγηση ή την αυτοαξιολόγηση αντίστοιχα της κατανόησης του αντικειμένου. Τα διαδικτυακά κουίζ πριν από την τάξη μπορούν να επιτρέψουν στον/στη διδάσκοντα/ουσα να εφαρμόσει την έγκαιρη διδασκαλία (Just-in-Time teaching) (Novak et al., 1999), η οποία ουσιαστικά σημαίνει ότι ο/η διδάσκοντας/ουσα προσαρμόζει τις δραστηριότητες που γίνονται στην αίθουσα διδασκαλίας για να επικεντρωθεί σε εκείνα τα στοιχεία τα οποία δυσκολεύουν τους φοιτητές/τριες. Στην περίπτωση αυτόματης βαθμολόγησης, τα κουίζ μπορούν επίσης να βοηθήσουν τους φοιτητές/τριες να εντοπίσουν εκείνες τις περιοχές του υπό εξέταση γνωστικού αντικειμένου όπου χρειάζονται βοήθεια. Τα φύλλα εργασίας πριν από το μάθημα μπορούν επίσης να βοηθήσουν στην εστίαση της προσοχής των φοιτητών/τριών σε τομείς με τους οποίους δυσκολεύονται και μπορούν να αποτελέσουν σημείο εκκίνησης για δραστηριότητες που γίνονται στην αίθουσα διδασκαλίας, ενώ οι γραπτές εργασίες βοηθούν τους φοιτητές/τριες να ξεκαθαρίσουν τη σκέψη τους για ένα θέμα, οδηγώντας σε πιο εποικοδομητικές συζητήσεις στην αίθουσα διδασκαλίας. Είναι σημαντικό ότι μεγάλο μέρος της ανατροφοδότησης που χρειάζονται οι φοιτητές/τριες παρέχεται κατά τη διδασκαλία στην αίθουσα, μειώνοντας έτσι την ανάγκη των διδασκόντων/ουσών να παρέχουν εκτενή σχολιασμό εκτός αυτής (Walvoord & Anderson, 1998). Επιπλέον, πολλές από τις δραστηριότητες που χρησιμοποιούνται κατά τη διάρκεια του μαθήματος μπορούν να χρησιμεύσουν ως άτυποι έλεγχοι του βαθμού κατανόησης του αντικειμένου από τους φοιτητές/τριες.
4. Παροχή υψηλότερου επιπέδου γνωστικών δραστηριοτήτων εντός της αίθουσας διδασκαλίας.

Βιβλιογραφία

Anderson, H., Frazier, L., Anderson, S., Stanton, R., Gillette, C., Broedel-Zaugg, K., & Yingling, K. (2017). Comparison of Pharmaceutical Calculations Learning Outcomes Achieved Within a Traditional Lecture or Flipped Classroom Andragogy. American Journal of Pharmaceutical Education, 81, 70. https://doi.org/10.5688/ajpe81470

Brame, C. (2013). Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved on 28 October 2022 from http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/

Kim, M. K., Kim, S. M., Khera, O., & Getman, J. (2014). The experience of three flipped classrooms in an urban university: an exploration of design principles. The Internet and Higher Education, 22, 37–50. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2014.04.003

Koo, C. L., Demps, E., Farris, C., Bowman, J. D., Panahi, L., & Boyle, P. (2016). Impact of Flipped Classroom Design on Student Performance and Perceptions in a Pharmacotherapy Course. American Journal of Pharmaceutical Education, 80.

Kostaris, C., Stylianos, S., Sampson, D. G., Giannakos, M., & Pelliccione, L. (2017). Investigating the potential of the flipped classroom model in K-12 ICT teaching and learning: An action research study. JSTOR.

Lage, M. J., Platt, G. J., & Treglia, M. (2000). Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment. The Journal of Economic Education, 31(1), 30–43. https://doi.org/10.2307/1183338

Moravec, M., Williams, A., Aguilar-Roca, N., & O’Dowd, D. (2010). Learn before Lecture: A Strategy That Improves Learning Outcomes in a Large Introductory Biology Class. CBE Life Sciences Education, 9, 473–481. https://doi.org/10.1187/cbe.10-04-0063

Novak G, Patterson ET, Gavrin AD, and Christian W (1999). Just-in-Time Teaching: Blending Active Learning with Web Technology. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Simpson, V., & Richards, E. (2015). Flipping the classroom to teach population health: Increasing the relevance. Nurse Education in Practice, 15(3), 162–167.

Shi, Y., Ma, Y., MacLeod, J., & Yang, H. H. (2020). College students’ cognitive learning outcomes in flipped classroom instruction: a meta-analysis of the empirical literature. Journal of Computers in Education, 7(1), 79–103. https://doi.org/10.1007/s40692-019-00142-8

Walvoord BE, and Anderson VJ (1998). Effective grading: A tool for learning and assessment. San Francisco: Jossey-Bass.

Ο οδηγός “Flipped Classroom – Ανεστραμμένη Τάξη” του ΚεΔιΜα του Πανεπιστημίου Μακεδονίας βασίστηκε στον οδηγό:

Brame, C. (2013). Flipping the classroom. Vanderbilt University Center for Teaching. Retrieved on 28 October 2022 from http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/flipping-the-classroom/

“Και οι δύο οδηγοί υπόκεινται σε άδεια χρήσης Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)  Attribution-NonCommercial 4.0 International “